Cos’è il Procedural Memory Training

IL PROCEDURAL MEMORY TRAINING O TRAINING PER LA MEMORIA PROCEDURALE è un intervento di Stimolazione Cognitiva che può essere utilizzato con persone che presentano Malattie Neurodegenerative, come la Malattia di Alzheimer.

La memoria procedurale o memoria implicita fa riferimento alle conoscenze di procedure acquisite in modo non consapevole (es. andare in biciletta).

Tale intervento è volto a sostenere e incrementare l’apprendimento procedurale, sensoriale e motorio, e comprende specifiche tecniche comportamentali che promuovono l’acquisizione delle sequenze motorie.

La strategia principale è quella della Task Analysis che consiste nella scomposizione dell’azione complessa in atti semplici. L’allenamento avviene in maniera graduale. Solo quando il soggetto ha acquisito padronanza in una determinata azione si passa all’addestramento del secondo step, e così via.

Per insegnare ciascuna abilità si possono utilizzare varie tecniche:

  1. Concatenamento retrogrado, l’apprendimento avviene per gradi, dall’ultimo step fino al primo.
  2. Modellamento, il trainer mostra la corretta esecuzione dell’atto e il soggetto si limita a riprodurla per imitazione.
  3. Prompting, l’esecuzione del comportamento è accompagnato da suggerimenti verbali.
  4. Apprendimento senza errori, il paziente osserva e imita atti semplici, poi più complessi, evitando errori.

L’efficacia di tale intervento è supportata dalle numerose prove sperimentali che mostrano come l’abilità di memoria procedurale nella Malattia di Alzheimer di grado lieve e moderato sia conservata.

Studi hanno dimostrato che i malati di Alzheimer sono in grado di apprendere abilità motorie e percettive e mantenerle per un lungo intervallo di tempo.

Per definire il protocollo è importante valutare il grado di compromissione e le abilità residue della persona con malattia di Alzheimer, e successivamente coinvolgere familiari e operatori affinché l’addestramento possa generalizzarsi anche nei contesti di vita quotidiana.

L’obiettivo dell’intervento è l’incremento dell’autonomia del soggetto, pertanto i caregiver potranno apprezzare una progressiva riduzione del carico assistenziale.

 

BIBLIOGRAFIA

Guida alla valutazione e al trattamento delle demenza nell’anziano. Strumenti e tecniche per l’operatore. Laura Bianchin e Silvia Faggian, 2017. FrancoAngeli

Quali sono gli Interventi di Riattivazione Cognitiva?

Con gli Interventi di Riattivazione Cognitiva facciamo riferimento agli interventi non farmacologici rivolti alle componenti cognitive, affettive e comportamentali della persona con malattia neurodegenerativa.

Gli interventi di riattivazione cognitiva nelle malattie neurodegenerative e dementigene hanno lo scopo di rallentare la malattia, attraverso tecniche che stimolano le abilità residue promuovendo strategie di compensazione.

E’ bene quindi proporre un programma di attivazione cognitiva che esponga le funzioni residue a ripetuti allenamenti, allo scopo di rallentare la progressiva degenerazione.

Il clinico quindi fornisce una stimolazione basata sul livello delle capacità del soggetto.
Gli esercizi non devono essere molto più difficili rispetto a ciò che riesce a fare il soggetto malato poiché frustranti, e non devono essere troppo semplici poiché inutili per la stimolazione e rischiosi di far sentire il malato umiliato.

Gli ambiti nei quali è possibile intervenire nelle demenze mediante le tecniche di riattivazione comprendono:

  • Le Abilità Cognitive
  • Il Tono dell’Umore
  • Gli Aspetti Comportamentali
  • Le Attività di Base e Strumentali della vita quotidiana

 

LE ABILITA’ COGNITIVE

Tra gli interventi di Stimolazione cognitiva gli interventi principali sono:

a) La Reality Orientation Therapy (ROT)

b) Il Procedural Memory Training

c) La Terapia della Reminiscenza

 

Per definire il trattamento di una persona si devono considerare diversi fattori:

  • Il profilo cognitivo del paziente, il grado di deterioramento, le abilità compromesse e quelle residue
  • Gli obiettivi da perseguire per quel soggetto
  • Il trattamento che meglio si adatta a quel soggetto in base alle caratteristiche comportamentali, affettive, e alle disponibilità dell’interessato e del caregiver il quale deve essere istruito, motivato e supportato come trainer informale.

 

IL TONO DELL’UMORE E GLI ASPETTI COMPORTAMENTALI

Generalmente una persona con demenza può presentare aspetti psicologici e comportamentali di difficile gestione. Come quelli relativi al tono dell’umore (Ansia, Apatia, Depressione, Euforia) e del comportamento (disorientamento, aggressività, allucinazioni, disturbo motorio, disturbo del sonno, disturbo del comportamento alimentare, disinibizione)

Trattare sia farmacologicamente che operativamente tali aspetti è molto difficile, per cui è importante fare del proprio meglio per prevenirli. Conoscendo le tipologie di disturbo comportamentale, acquisendo capacità di gestione di queste, e acquisendo informazioni rispetto alle modalità di comunicazione verbale e non verbale con il malato, è possibile contribuire a ridurre la manifestazione di questi.

 

LE ATTIVITA’ DI BASE E STRUMENTALI DELLA VITA QUOTIDIANA

I disturbi cognitivi determinano confusione emotiva, disorientamento e difficoltà e impoverimento delle abilità strumentali e funzionali. Per esempio diventa difficile condurre semplici attività di vita quotidiana, come vestirsi, lavarsi, gestire le pulizie ecc..

Come intervento su tali difficoltà è possibile proporre la Terapia Occupazionale la quale:

–Supporta il paziente nelle attività di vita quotidiana

–È centrata sull’ambiente, sull’autonomia e il successo sociale del malato.

 

Riferimenti Bibliografici:

Guida alla valutazione e al trattamento delle demenze nell’anziano. Strumenti e tecniche per l’operatore. Lara Bianchin e Silvia Faggian. FrancoAngeli, 2009.

Protocolli di intervento per le demenze. Terapia farmacologiche e cognitivo-comportamentali per fronteggiare I sintomi di deterioramento. Samantha Pradelli, Silvia Faggian, Giorgio Pavan. FrancoAngeli, 2008.

I Sintomi Comportamentali nella Malattia di Alzheimer

Nella Malattia di Alzheimer si assiste non solo alla manifestazione di sintomi neuropsicologici (memoria, attenzione, linguaggio) ma anche alla manifestazione di Sintomi Comportamentali e Psicologici.

Questi sono sintomi secondari, cioè espressione del tentativo di adattamento del soggetto ai sintomi cognitivi ed al deficit di funzionamento che ne consegue.

Gli studi riportano come nella Malattia di Alzheimer la severità della demenza è spesso associata ad un aumento della frequenza dei sintomi comportamentali e psicologici clinicamente rilevanti.

Di solito quelli che compaiono più precocemente nelle fasi iniziali sono quelli legati alla sfera affettiva (ansia, preoccupazione eccessiva, tristezza), mentre negli stadi avanzati della demenza diventano più frequenti i disturbi del comportamento, del pensiero e quelli percettivi (agitazione, erronei riconoscimenti, deliri).

 

I Sintomi Comportamentali e Psicologici nella Malattia di Alzheimer includono:

  • Alterazioni dell’umore: depressione, labilità emotiva, euforia, ansia
  • Sintomi psicotici: deliri, allucinazioni e misidentificazioni o falsi riconoscimenti;
  • Sintomi neurovegetativi: alterazioni del ritmo sonno-veglia, dell’appetito, del comportamento sessuale;
  • Disturbi della personalità: indifferenza, apatia, irritabilità;
  • Disturbi dell’attività psicomotoria: vagabondaggio, affaccendamento afinalistico, acatisia;
  • Comportamenti specifici: agitazione, aggressività verbale o fisica, vocalizzazione persistente.

 

Alterazione dell’umore

Il tono dell’umore può risultare alterato e la depressione è il sintomo più frequente. Questa può manifestarsi come una reazione comprensibile alla situazione clinica caratterizzata da perdita della forza, della salute, del ruolo, dell’autonomia. Si possono osservare anche:

Labilità emotiva: rapida fluttuazione del tono dell’umore e facilità eccessiva a passare dalla commozione improvvisa all’immediato ripristino dell’umore di base

Ansia: si può esprimere con eccessiva preoccupazione per il proprio stato di salute, paura immotivata di restare senza risorse economiche (comportamenti esageratamente parsimoniosi) o di restare soli, richiesta continua di informazioni su un evento futuro, irritabilità.

 

Sintomi Psicotici

  • Deliri: sono poco strutturati, generalmente traggono spunto da uno stimolo esterno. Si tratta di deliri di nocumento, di abbandono, di latrocinio, di persecuzione (es. sindrome di Capgras: convinzione che un familiare sia stato rimpiazzato da una copia esatta; sindrome di Fregoli: falso riconoscimento di soggetti familiari in persone che invece sono estranee)
  • Allucinazioni: soprattutto visive (genitori deceduti, intrusi, animali)
  • Misidentificazioni: «phantom boarder» (presenza di estranei (fantasmi) che vivono nella propria casa), «picture sign”» (la televisione come “ vissuto concreto” con cui il paziente si misura ed interagisce).

 

Sintomi Neurovegetativi

  • Disturbi del sonno: caratterizzati da inversione del ritmo sonno-veglia, agitazione notturna, insonnia e frammentazione del sonno
  • Disturbi della sfera sessuale: riduzione-assenza del desiderio sessuale nei quadri depressivi; ipersessualità, con comportamenti socialmente inopportuni nei casi di euforia
  • Disturbi dell’alimentazione: voracità, iperfagia, variazioni nelle preferenze alimentari, tendenza ad ingerire sostanze non commestibili.

 

Disturbi della personalità

Apatia: è la mancanza d’iniziativa, di motivazione e d’interesse per le attività quotidiane; distacco affettivo, imperturbabilità di fronte ad un qualsiasi stimolo.

Irritabilità: irrequietezza, agitazione psicomotoria (torcersi le mani, cantilenare) ed aggressività.

 

Disturbi dell’attività psicomotoria

Agitazione: attività fisica o verbale/vocale inappropriata

Vocalizzazione persistente: Il soggetto dice o domanda le stesse cose più volte o si lamenta in maniera continua, spesso a causa del deficit di memoria e di capacità critica.

Aggressività verbale o fisica: Può essere verbale o fisica, diretta contro cose o contro persone. In genere è espressione di rabbia, paura, frustrazione o timore, talvolta non immediatamente comprensibile, dovuta ad erronea interpretazione delle situazioni o dei comportamenti altrui.

 

Comportamenti e fenomeni specifici

Wandering: E’ l’aumento dell’attività motoria afinalistica, fino alla   manipolazione inconcludente di tutti gli oggetti che capitano sottomano (raccogliere tutto ciò che si trova).

Irrequietezza motoria: può sfociare in un incremento deambulatorio simil-acatisiaco (continuo, senza scopo, con impossibilità di stare fermo).

Fenomeno del “sundowning”: caratterizzato dal peggioramento della sintomatologia al tramontare del sole e nelle situazioni di passaggio da una buona illuminazione ambientale ad una illuminazione scarsa. Provoca ansia, agitazione e aggressività, attività motoria e verbale (vagabondaggio, urla), oppositività, aumento della confusione fino a generare illusioni e allucinazioni.

Rubrica Potenziamento degli Apprendimenti: l’Ortografia

Tra gli strumenti volti a potenziare le abilità e le conoscenze ortografiche vi è il programma:

RECUPERO IN ORTOGRAFIA. Percorso per il controllo consapevole dell’errore. (Luciana Ferraboschi e Nadia Meini, 2014, Erickson).

 

PRINCIPI TEORICI

IL MODELLO DI APPRENDIMENTO DELLA SCRITTURA

E’ possibile ipotizzare l’esistenza di due principali meccanismi di elaborazione dello stimolo uditivo, quando scriviamo parole sotto dettatura:

1) il sistema visivo-lessicale: quando scriviamo parole familiari

2) il sistema fonologico: quando scriviamo parole che incontriamo per la prima volta o non-parole

 

IL MODELLO DI APPRENDIMENTO DELL’ORTOGRAFIA

Il modello prevede una sequenza di stadi tra loro dipendenti, caratterizzati dalla messa in atto di strategie e competenze diverse.

1) lo Stadio logografico o ideografico: il bambino può riconoscere parole familiari, l’ordine delle lettere è ignorato, il bambino non è in grado di rispondere a parole non familiari.
2) lo Stadio alfabetico: il bambino impara e applica le regole di conversione fonema-grafema.
3) lo Stadio ortografico: il bambino analizza le parole come unità ortografiche.
4) lo Stadio lessicale: il bambino  scrive le parole in maniera globale, vi è una scrittura diretta della parola.

 

ANALISI DEGLI ERRORI

Dal modello deriva una classificazione tipologica degli errori:
1) Errori Fonologici
  -scambio di grafemi
-omissione/aggiunta di lettere o sillabe
-inversioni
-grafema inesatto
2) Errori non Fonologici
  -separazioni illegali
-fusioni illegali
-scambio di grafema omofono
-omissione o aggiunta di h
3) Altri errori
-omissione e aggiunta di doppia
-omissione e aggiunta di accenti

 

INDICAZIONI METODOLOGICHE

Il volume presenta un programma di recupero delle abilità ortografiche suddiviso in sezioni.
Tale strumento permette di:

  • predisporre e strutturare le attività di recupero delle difficoltà presentate
  • seguire percorsi organizzati  e mirati all’acquisizione di strategie operative per il controllo consapevole dell’errore

 

STURTTURA DEL LIBRO

Il percorso è strutturato in tre grandi gruppi, e segue le tre tipologie di errori.

  • Una prima parte con esercizi rivolti al lavoro sugli errori fonologici
  • Una seconda parte con esercizi rivolti al lavoro sugli errori non fonologici
  • Una terza parte con esercizi rivolti  al lavoro sugli altri errori

Ogni percorso segue un ordine che prevede:

  • i suggerimenti metodologici per l’operatore
  • i momenti di riflessione per l’alunno
  • gli esercizi guidati di consolidamento dell’abilità
  • le schede di riflessione sulle abilità consolidate
  • le verifiche
  • la scheda di riflessione metacognitiva

 

A CHI E’ RIVOLTO

Il programma è rivolto agli alunni del secondo ciclo della scuola primaria o secondaria di primo grado che non abbiano ancora acquisito le regole di trascrizione della lingua scritta.

Utile nei programmi di potenziamento dell’ortografia con bambini e ragazzi con Disturbo Specifico dell’Apprendimento.

 

 

I Sintomi Neuropsicologici nella Malattia di Alzhimer

La Malattia di Alzheimer è caratterizzata da una modificazione comportamentale di tipo riduttivo e da una serie difficoltà riscontrabili a livello cognitivo che a mano a mano seguono un andamento peggiorativo.

Tali difficoltà emergono nei domini relativi l’Attenzione, la Memoria, il Linguaggio, le Funzioni Esecutive e le Funzioni Visuo-Spaziali e Visuo-Costruttive.

 

ATTENZIONE

Per quanto riguarda l’Attenzione, emergono alterazioni già nelle prime fasi, in tutti gli aspetti dell’attenzione.

La persona con diagnosi fa fatica a focalizzare l’attenzione su un singolo compito per un lungo periodo di tempo, a spostare l’attenzione da un compito ad un altro e a prestare attenzione a due compiti diversi nello stesso momento.

Anche l’autoconsapevolezza rispetto alle proprie difficoltà cognitive e comportamentali sembra ridursi.

 

MEMORIA E APPRENDIMENTO

Per quanto riguarda i processi di Memoria e Apprendimento nelle prime fasi di malattia emergono difficoltà sia nei processi di memoria a breve termine  (capacità di trattenere un’informazione per un massimo di 60 secondi) sia di memoria di lavoro (capacità di mantenere in memoria delle informazioni e al tempo stesso di manipolarle).

Anche i processi di apprendimento risultano essere compromessi per via di una difficoltà di codifica dell’informazione a causa delle difficoltà attentive. Risulta infatti compromessa la memoria episodica anterograda (es. i nomi delle persone, dove metto gli oggetti, i fatti della vita quotidiana).

La memoria prospettica ovvero il ricordare di ricordare (o memoria del futuro) appare compromessa  mentre è importante sottolineare come la memoria retrograda per i ricordi più vecchi e la memoria procedurale risultano conservate per maggior tempo.

Questi due aspetti risultano fondamentali soprattutto in vista di un programma di stimolazione cognitiva durante il quale si cercherà di lavorare a partire dalle capacità residue della persona.

 

LINGUAGGIO

Anche il linguaggio risulta compromesso rispetto alla qualità e alla quantità del materiale verbale.

All’esordio si riscontrano lievi deficit di linguaggio.

Le difficoltà sono riconducibili all’evocazione dei nomi, ma in fase iniziale vi è un efficace compenso di recuperare queste attraverso giri di parole (circonlocuzioni).

La forma del linguaggio spontaneo è corretta, ma talvolta il discorso non è chiaro dal punto di vista del contenuto, infatti spesso si succedono frasi che si contraddicono fra loro, probabilmente a causa di deficit di memoria di lavoro, la persona con diagnosi non riesce a concatenare gli argomenti in modo sempre coerente perché si dimentica di ciò che stava raccontando. Perde il filo del discorso.

Appaiono però conservate la lettura a voce e lo spelling di parole. Nelle fasi precoci inoltre si riscontra una perdita della spontaneità dell’eloquio così la conversazione spesso deve essere iniziata da qualcun altro.

Nelle Fasi successive  il Linguaggio spontaneo risulta essere più ridotto con difficoltà nella conoscenza semantica e caratterizzato da molte anomie (incapacità di rievocare il nome di un oggetto o una parola) e parole passe-partout (richiamare una parola con il nome «cosa» o «roba»). In questa fase si nota anche una difficoltà rispetto alla comprensione soprattutto per comandi complessi.

In una Fase successiva vi è un’impossibilità comunicativa per una ridotta comprensione e produzione (spesso vengono emesse solo espressioni ecolaliche).

 

FUNZIONI VISUO-SPAZIALI E VISUO-COSTRUTTIVE

Rispetto alle Funzioni visuo-spaziali e visuo-costruttive le discriminazioni visuo-percettive risultano complesse, la persona con diagnosi può avere difficoltà a copiare modelli gestuali o copiare delle figure bidimensionali.

 

FUNZIONI ESECUTIVE

Anche le funzioni esecutive risultano alterate.

Si nota una riduzione della consapevolezza delle proprie difficoltà, e spesso la persona con diagnosi mostra aspetti perseverativi nell’eloquio e intrusioni di tipo confabulatorio (costruzione di falsi ricordi) o prive di correlazioni.

Rubrica Potenziamento degli Apprendimenti: Impulsività e Autocontrollo

Tra gli strumenti volti a potenziare e migliorare l’impulsività, l’autocontrollo e le abilità di autoregolazione vi è:

IMPULSIVITA’ E AUTOCONTROLLO. Interventi e tecniche metacognitive. (Cornoldi, Gardinale, Masi e Pettenò, 2015 Erickson)

 

PROGRAMMA DI LAVORO

Tale programma è stato creato con lo scopo di ridurre le difficoltà di attenzione e autoregolazione e gli aspetti impulsivi e poco riflessivi di bambini e ragazzi che generalmente presentano una sindrome da deficit di attenzione e iperattività.

L’obiettivo è quello di:
-promuovere un atteggiamento di autocontrollo rispetto ai propri comportamenti
– creare una procedura da attuare sistematicamente in fase di apprendimento e per affrontare le varie situazioni quotidiane.

In particolare i bambini con difficoltà di attenzione e autoregolazione:
– presentano difficoltà nell’attenzione sostenuta
– possono presentare iperattività  caratterizzata da continua agitazione, difficoltà a rimanere fermo e seduto al proprio posto ed eccessiva attività verbale e motoria
– possono manifestare una caratteristica di impulsività e ad avere la tendenza ad agire prima di aver riflettuto adeguatamente, rispondere prima della fine di una domanda, non riuscire a rispettare il proprio turno nel gioco o in altre attività di gruppo.

 

A CHI E’ RIVOLTO

Tale programma di lavoro è stato messo appunto per poter essere applicato con bambini e ragazzi con disturbo dell’attenzione e dell’autoregolazione a partire dalla terza elementare fino alla terza media.

Il programma può essere applicato sia individualmente che in piccoli gruppi nella seconda parte del programma per lavorare sul modulo delle difficoltà interpersonali.

 

PROBLEMI DI APPRENDIMENTO

Bambini e ragazzi con disturbo dell’attenzione e dell’autoregolazione possono facilmente mostrare difficoltà nel versante degli apprendimenti scolastici.

Basti pensare alle difficoltà di attenzione che presentano e alla fatica nel seguire le richieste di un compito senza distrarsi per il periodo di tempo necessario all’esecuzione di questo.

Tali difficoltà attentive possono contribuire al manifestarsi di problemi nell’apprendimento e ostacolare sia l’implementarsi di strategie cognitive utili che una regolazione efficacie dei processi cognitivi.

In particolare si evidenziano difficoltà nella comprensione del testo, nella soluzione dei problemi matematici e nello studio orale.

STRUTTURA DEL PROGRAMMA

Il programma è strutturato in 16 incontri, uno ogni settimana, della durata di un’ora.
–Nel primo incontro viene definito il problema e somministrate tre scale di valutazione più una batteria di prove fornite dal libro, da effettuare ad inizio e a fine trattamento.
–Nel secondo incontro  si spiegano le regole che andranno rispettate ad ogni incontro.
–Dal terzo al sesto incontro si apprendono le fasi per affrontare una situazione scolastica problematica.

Tra questi incontri si procede ad incontrare la scuola per spiegare alle insegnanti le difficoltà del ragazzo, il lavoro che si sta svolgendo e richiedergli di applicare le stesse regole al lavoro scolastico.

E si incontrano anche i genitori per spiegare le difficoltà e i comportamenti problematici in modo da modificare le loro attribuzioni e aiutare il ragazzo a diventare meno impulsivo adottando la tecnica delle autoistruzioni.

–Dal settimo al nono incontro si applicano le cinque fasi per risolvere un problema  ad altri contesti come lo studio in generale o a materie specifiche come la matematica.
–Dal decimo al tredicesimo incontro si affrontano i problemi relazionali con le cinque fasi.
–Dal quattordicesimo al sedicesimo incontro ci si focalizza sulla gestione della rabbia, della frustrazione e dello scarso impegno con le cinque fasi.

Rubrica Potenziamento degli Apprendimenti: Intelligenza Numerica

Tra gli strumenti volti a potenziare l’intelligenza numerica vi è:

L’INTELLIGENZA NUMERICA. Abilità cognitive e metacognitive nella costruzione della conoscenza numerica dai 3 ai 6 anni. (Lucangeli, Poli e Molin, 2003, Erickson)

 

PRINCIPI TEORICI

Tale programma si basa su studi e indagini psicologiche che hanno fatto luce su quali siano le  modalità mentali che sviluppano le intuizioni numeriche presenti fin dalla nascita in ciascuno di noi.

Tale programma intende guidare operatori e insegnanti nell’utilizzare strategie didattiche utili a potenziare i processi cognitivi specifici alla base della costruzione della conoscenza del numero e del calcolo.

Oggi la ricerca psicologica dimostra infatti che nasciamo predisposti sia dell’intelligenza numerica che dell’intelligenza verbale.

Per intelligenza numerica facciamo riferimento alla capacità di intelligere, capire, interpretare, ragionare attraverso il complesso sistema cognitivo dei numeri e delle quantità.

Tale capacità è innata e molti studi dimostrano la presenza della capacità di discriminare due diverse numerosità anche in bambini di pochi mesi.

Grazie a ciò sembrerebbe possibile quindi orientare il bambino fin dalla scuola dell’infanzia all’acquisizione del concetto del numero e al suo uso.

 

PRINICIPALI TEORIE DI RIFERIMENTO

TEORIA DEI PRINCIPI DI CONTEGGIO (Gelman e Gallistel, 1978):
I bambini detengono un concetto  innato di numero che evolve nell’acquisizione delle procedure di calcolo.

TEORIA DEI CONTESTI DIVERSI (Fuson, 1991):
I principi di conteggio e di calcolo sono innati ma per essere utilizzati in modo corretto e competente l’autrice sottolinea l’importanza di ripetuti momenti di apprendimento basati su esercizi e imitazione.

 

STRUTTURA DEL LIBRO

l programma è articolato in 4 aree principali per la costruzione della conoscenza numerica:
1) I processi Lessicali: capacità di attribuire il nome ai numeri
2) I processi Semantici: capacità di comprendere il significato dei numeri attraverso una rappresentazione mentale di tipo quantitativo
3) I processi Sintattici: la relazione spaziale tra le cifre, la posizione delle cifre nel corretto ordine, il valore posizionale della cifra
4) Il Counting: capacità di conteggio.

Prima di iniziare il programma è possibile effettuare un questionario di 10 domande al bambino con lo scopo di avere un quadro sulle conoscenze che il bambino ha circa il numero e il suo uso e che servirà come punto di partenza per l’attività sui numeri.

La struttura del lavoro permetterà di:
– stimolare la partecipazione attiva del bambino e dell’operatore
– vedere il bambino come costruttore di consapevolezza
– consentire all’operatore di essere una guida negli apprendimenti
– dare importanza alle strategie più appropriate
– stimolare nel bambino l’autoregolazione del processo di apprendimento
– stimolare la riflessione metacognitiva del bambino

 

A CHI E’ RIVOLTO

Tale volume è rivolto a bambini dai tre ai sei anni.

Risulta molto utile per programmi di potenziamento dell’area numerica e del calcolo in bambini della prima classe della scuola primaria.

Tale volume inoltre è seguito da altri tre volumi adatti a lavorare con bambini dai 6 anni ai 14 anni.

Rubrica Potenziamento degli Apprendimenti: Comprensione del Testo

Tra i vari strumenti per lavorare sulla Comprensione del Testo vi è:

“Nuova guida alla Comprensione del testo” (R. De Beni, Cornoldi, B. Carretti, C. Meneghetti, gruppo MT, Erickson).

MODELLO TEORICO:

I quattro volumi “agiscono selettivamente su dieci componenti fondamentali, favorendo nello studente la fissazione di ciascuna di esse e creando le premesse per una loro ottimale integrazione nel normale processo di comprensione e di elaborazione del testo”.

La prima distinzione che troviamo nella guida è quella tra decodifica e comprensione. Per decodifica si intende la capacità di riconoscere e pronunciare correttamente le parole di un testo, per comprensione intendiamo invece la capacità di coglierne il significato. La decodifica è ovviamente strumentale alla comprensione, ma da sola non è sufficiente; le due abilità si fondano su processi cognitivi diversi, sono perciò indipendenti e richiedono un insegnamento diverso.

Il programma di questa guida si basa su di un modello multicomponenziale di lettura che ritiene la comprensione un insieme di abilità mentali riferibili a fattori diversi, indipendenti gli uni dagli altri e che identifica 10 aree fondamentali implicate nella comprensione del testo, che possono essere singolarmente valutate, e su cui singolarmente si può intervenire.

Le 10 aree sono raggruppate in 3 nuclei: Contenuto (Aree 1 e 2), Elaborazione (aree 3, 4, 5, 7, 8), Metacognizione (aree 6, 9, 10).

LE AREE IMPLICATE NELLA COMPRENSIONE DEL TESTO:

Area 1: Personaggi, Luoghi, Tempi e Fatti, (abilità di comprendere lo scenario su cui si sviluppa la vicenda);

Area 2: Fatti e Sequenze (abilità di comprendere approfonditamente gli elementi del testo);

Area 3: Struttura Sintattica (abilità di le funzioni della scrittura);

Area 4: Collegamenti

Area 5: Inferenze lessicali e semantiche (abilità di integrare ciò che si sa e ciò che si legge),

Area 6: Sensibilità al testo (aspetto della metacognizione)

Area 7: Gerarchia del testo (abilità di rilevare il livello gerarchico delle informazioni contenute nel testo);

Area 8: Modelli mentali (abilità di costituire un modello mentale del testo);

Area 9: Flessibilità (abilità di cambiare strategia durante la lettura in base agli scopi prefissati);

Area 10: Errori e incongruenze (abilità di rilevare lavoro l’errore e sull’autocorrezione).

I 4 VOLUMI:

La guida si compone di 4 volumi:

  1. il primo volume presenta una parte introduttiva, con i fondamenti teorici sui quali l’opera si fonda, la seconda parte contiene, per ogni sottoabilità considerata, due prove oggettive standardizzate per la valutazione (una di livello A dagli 8 agli 11anni e una di livello B dai 12 ai 14 anni).
  2. Il secondo volume contiene 20 schede di valutazione per le 10 sottoabilità considerate e 20 schede operative per intervenire nelle aree compromesse (5/8 anni).
  3. Il terzo volume presenta tutte le diverse e numerose schede di intervento per bambini dagli 8 agli 11 anni.
  4. Il quarto volume presenta tutto il materiale di intervento per ragazzi dai 12 ai 15 anni.

A CHI è RIVOLTA?

Questa guida è rivolta a soggetti dai 5 ai 15 anni ed il suo scopo è quello di promuovere le abilità di comprensione del testo.

 

BUON LAVORO E BUON DIVERTIMENTO!!

 

 

 

Rubrica Potenziamento degli Apprendimenti: la Velocità di lettura!

Tra gli strumenti volti a potenziare la Velocità di lettura vi è:

“Occhio alle parole. Strategie di lettura visiva e la comprensione lessicale” (M. Brignola, E. Perrotta, M.C. Tigoli, Erickson)

 

MODELLO TEORICO

Quando parliamo di lettura i principali modelli teorici che troviamo in letteratura sono:

  • Modello a due vie (Coltheart, 1978) secondo cui è possibile leggere attraverso due vie:

Via Sub-lessicale o fonologica (conversione grafema-fonema)

Via semantico-lessicale (utilizzo della memoria visiva)

  • Modello ad unica via secondo cui vi è un’integrazione continua tra processi di decodifica grafema-fonema, sintesi sillabica e lettura lessicale.

L’approccio di questo libro è un approccio INTEGRATO che sottolinea la complessità della letto-scrittura come risultante di molteplici competenze differenti il cui funzionamento deve essere integrato.

Inoltre viene sottolineata l’importanza per la riabilitazione di molteplici ambiti quali la neuropsicologia, la psicologia cognitiva le  teorie e i modelli delle emozioni ecc.

 

STRUTTURA DEL LIBRO

Il libro è organizzato in 11 sezioni:

1 DENOMINAZIONE RAPIDA (Giochi di riscaldamento)

2 RICERCA VISIVA (Giochi di riscaldamento)

3 LETTURA RAPIDA DI SILLABE E PAROLE (Sillabe e parole)

4 TROVA LA PAROLA (Ricerca rapida di parole)

5 C’ERA LA PAROLA? (Lettura di parole e memoria verbale)

6 OCCHIO AL SIGNIFICATO (Lettura, comprensione di parole e confronto semantico

7 LEGGI E RILEGGI (Lettura reiterata di frasi)

8 OCCHIO ALLA FRASE (Lettura e comprensione di frasi)

9 VERO O FALSO (Lettura e comprensione di frasi)

10 RACCONTI BUFFI (Comprensione del testo)

11 TESTI INFORMATIVI (Comprensione del testo)

 

A CHI è RIVOLTO?

Il libro è rivolto ai bambini tra gli 8 e i 13 anni che hanno difficoltà nella velocità di lettura;

L’intento del programma è quello di promuovere dapprima il superamento della lettura di tipo analitico-decifratorio per avvicinare via via il bambino ad una lettura di tipo visivo favorendo la possibilità di accesso più rapido e diretto al significato.

Il materiale e gli esercizi del volume , si prestano bene anche ad essere utilizzati non solo in ambito riabilitativo ma anche in ambito domiciliare e scolastico!

 

BUON LAVORO E BUON DIVERTIMENTO!!

Rubrica Potenziamento degli Apprendimenti: le abilità Visuo-Spaziali

Tra gli strumenti per lavorare sulle abilità visuo-spaziali vi è:

“Recupero in abilità Visuo-Spaziali. Percorsi e attività per la scuola primaria e secondaria di primo grado”.

  • PERCHE’ PARLIAMO DI ABILITA’ VISUO-SPAZIALI NEL POTENZIAMENTO DEGLI  APPRENDIMENTI?

Nel corso degli ultimi due decenni, un crescente corpo di dati ha messo in evidenza il ruolo svolto dalle abilità visuo-spaziali negli apprendimenti scolastici.

Generalmente, quando si parla di scuola, si pensa all’acquisizione della capacità d scrivere, leggere, fare i conti, ovvero a compiti che coinvolgono principalmente i processi cognitivi di tipo verbale..

Tuttavia, anche se in misura minore, per sapere leggere e scrivere e incolonnare i numeri sono necessarie anche le abilità visuo-spaziali.

Infatti, nella fase di acquisizione della letto-scrittura, è fondamentale poter contare sull’efficienza delle funzioni non verbali, perché il bambino deve imparare ad effettuare un lavoro seriale, procedendo, sia con i movimenti oculari che con quelli del polso e della mano da sinistra a destra.

Inoltre le abilità visuo-spaziali saranno necessarie al bambino per imparare a riconoscere i grafemi (l’aspetto strutturale di ogni segno grafico), i segni algebrici e così via…

  • COSA CI DICONO LE EVIDENZE SCIENTIFICHE?

Gli studi pioneristici di Baddeley e Hitch (1974) hanno messo in evidenza il ruolo centrale della Memoria di Lavoro (ML) nell’apprendimento scolastico.

Tale sistema è costituito da una componente di controllo, l’esecutivo centrale, e da una serie di sottosistemi, dei quali i più conosciuti sono: il ciclo articolatorio e il taccuino visuo-spaziale ognuno con una specifica ed importante funzione.

Il taccuino visuo-spaziale elabora e mantiene temporaneamente gli stimoli visivi (colore, forma, tessitura) ed è responsabile dei percettivi visivi, della creazione e della ritenzione delle immagini mentali (Baddeley, 1986).

Diverse evidenze sperimentali dimostrano che rispetto ai bambini normodotati, i ragazzi con scarse abilità visuo-spaziali incontrano notevoli difficoltà negli apprendimenti scolastici che richiedono l’elaborazione attiva degli stimoli (Cornoldi, Dalla Vecchia e Tressoldi, 1995), la manipolazione delle immagini mentali e il confronto tra gli stimoli visivi.

Per approfondire consultare le ricerche del neuropsicologo canadese Byron Rourke…

  • STRUTTURA DEL PROGRAMMA:

Il training Recupero in… Abilità visuo-spaziali si compone di un software multimediale e di un programma cartaceo.

I compiti proposti coinvolgono attivamente il dominio cognitivo non verbale, in una sorta di gioco dell’oca articolato lungo la coda di un cavalluccio marino!

Uno dei punti di forza del programma è la natura altamente interattiva e coinvolgente delle attività proposte!

  • A CHI E’ RIVOLTO?

Il training si configura come un intervento utile per potenziare le funzioni visuo-spaziali a partire dalla fine del primo ciclo della scuola primaria!

Può essere utilizzato anche con ragazzi con un profilo cognitivo caratterizzato da deficit visuo-spaziali (ad esempio ragazzi con sindrome di Williams).

 

BUON LAVORO E BUON DIVERTIMENTO!!