Spesso i genitori ci chiedono cosa possono fare loro a casa con i loro bambini per poter continuare ad allenare e stimolare la Lettura.

Di seguito elencheremo dei semplici giochi e attività che potrete costruire e fare insieme.

• GIOCHI CON PAROLE

Preparate dei quadrati di carta, scrivete sopra delle parole sia brevi (bisillabiche) che più lunghe (trisillabiche ecc….). Chiedete ora al bambino di pescare una carta alla volta e di di dire una parola:

-che inizi con la stessa sillaba (ESEMPIO PESCO “FAVOLA”–> FARFALLA)

-che inizi con la sillaba finale (ESEMPIO  PESCO “FAVOLA” –> LAVORO)

-che faccia rima (ESEMPIO PESCO “FAVOLA” –> SCATOLA)

-sinonimo (ESEMPIO PESCO “FAVOLA” –> FIABA)

• GIOCHI DI LETTURA

Prendete o preparate un breve testo che narra di un personaggio che il vostro bimbo ama e cancellate (annerite) qua e là alcune paroline. Chiedete ora al vostro bimbo di leggerlo e di indovinare le paroline mancanti.

• KARAOKE

Scegliete delle canzoni che piacciono ai vostri bambini, selezionatele in modalità Youtube in modalità Karaoke. In questo modo i bambini si alleneranno a leggere velocemente oltre che a divertirsi!

• APP

Scaricate l’Applicazione “LETTURA VELOCE”, troverete all’interno molti esercizi da far fare ai vostri bambini per allenare la lettura. Tale modalità ci aiuterà inoltre a mantenere alta la motivazione quando si tratta di Leggere!

Buon lavoro e buon divertimento!!!!

CHE COS’È’

SECONDO I CRITERI DEL DSM V (APA, 2013) IL DISTURBO DA DEFICIT ATTENTIVO CON IPERATTIVITÀ È CARATTERIZZATO DA DUE GRUPPI DI SINTOMI O DIMENSIONI PSICOPATOLOGICHE:

1) INATTENZIONE

2) IMPULSIVITÀ/IPERATTIVITÀ

 

L’INATTENZIONE SI MANIFESTA CON:

• DIFFICOLTA’ A PRESTARE ATTENZIONE O PRESENZA DI ERRORI DI DISTRAZIONE NEI COMPITI SCOLASTICI
• DIFFICOLTA’ A MANTENERE L’ATTENZIONE SUI COMPITI E SULLE ATTIVITA’ DI GIOCO
• DIFFICOLTA’ AD ASCOLTARE MENTRE SI PARLA
• DIFFICOLTA’ A PORTARE A TERMINE I COMPITI DI SCUOLA
• DIFFICOLLTA’ A ORGANIZZARSI NEI COMPITI E NELLE ATTIVITA’
• AVVERSIONE AD IMPEGNARSI IN COMPITI CHE RICHIEDONO SFORZO MENTALE
• PERDITA DI OGGETTI NECESSARI PER COMPITI E ATTIVITA’
• DISTRAZIONE DA STIMOLI ESTERNI
• SBADATAGGINE

L’IPERATTIVITA’ SI MANIFESTA CON:

• COMPORTAMENTI DI AGITAZIONE (BATTERE MANI E PIEDI, DIMENARSI SULLA SEDIA)
• DIFFICOLTA’ A RIMANERE SEDUTO
• TENDENZA A SCORRAZZARE E SALTARE
• DIFFICOLTA’ A GIOCARE O SVOLGERE ATTIVITA’ RICREATIVE TRANQUILLE

L’IMPULSIVITA’ SI MANIFESTA CON:

• TEDENZA A PARLARE TROPPO
• RISPONDE PRIMA CHE LA DOMANDA SIA COMPLETATA
• DIFFICOLTA’ A RISPETTARE IL PROPRIO TURNO
• INTERRUZIONE DEGLI ALTRI O COMPORTAMENTI INVADENTI NEI CONFRONTI DEGLI ATRI.

 

PER POTER PORRE DIAGNOSI DI ADHD:

• UN BAMBINO DEVE PRESENTARE ALMENO 6 SINTOMI PER UN MINIMO DI SEI MESI E IN ALMENO DUE CONTESTI (ES. SCUOLA, LAVORO, CASA);
• È NECESSARIO CHE TALI MANIFESTAZIONI SIANO PRESENTI PRIMA DEI 7 ANNI DI ETÀ E SOPRATTUTTO CHE COMPROMETTANO IL RENDIMENTO SCOLASTICO E/O SOCIALE E/O LAVORATIVO.

 

PER DIFFERENZIARE I SOTTOTIPI:

• SE UN SOGGETTO PRESENTA ESCLUSIVAMENTE 6 DEI 9 SINTOMI DI DISATTENZIONE, VIENE POSTA DIAGNOSI DI ADHD – SOTTOTIPO DISATTENTO;

 

• SE UN SOGGETTO PRESENTA ESCLUSIVAMENTE 6 DEI 9 SINTOMI DI IPERATTIVITÀ-IMPULSIVITÀ, ALLORA VIENE POSTA DIAGNOSI DI ADHD – SOTTOTIPO IPERATTIVO-IMPULSIVO;

 

• SE IL SOGGETTO PRESENTA ENTRAMBE LE PROBLEMATICHE, ALLORA SI PONE DIAGNOSI DI ADHD – SOTTOTIPO COMBINATO.

 

Apa, 2013. DSM V. Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali. Cortina Editore

COME IL NOSTRO CERVELLO COSTRUISCE I SOGNI?

SONO STATE LE OSSERVAZIONI COMPIUTE DAI NEUROFISIOLOGI INTORNO AGLI ANNI ‘50 (1) A DARE IL VIA ALLE INDAGINI SCIENTIFICHE SUL SOGNO. QUESTE RICERCHE HANNO CONSENTITO DI INSCRIVERE IL SONNO REM IN UNA CORNICE NEUROBIOLOGICA ALL’INTERNO DELLA QUALE IL SOGNO SI ORGANIZZA E QUINDI PUO’ ESSERE SUCCESSIVAMENTE NARRATO. NELLA FASE REM DEL SONNO ESISTEREBBE UNA DOMINANZA EMISFERICA RELATIVA ALLE COMPONENTI DEL SOGNO. L’EMISFERO DESTRO SI OCCUPEREBBE DELLA SUA ORGANIZZAZIONE GEOMETRCO-SPAZIALE E DELL’ ATTIVAZIONE DELLE EMOZIONI, MENTRE L’EMISFERO SINISTRO AVREBBE IL COMPITO DI RICORDARE E NARRARE IL SOGNO. INOLTRE STUDI SU PAZIENTI CEREBROLESI AVREBBERO DIMOSTRATO (2)CHE I SOGNI E IL SONNO SI SVILUPPANO IN REGIONI ANATOMICHE MOLTEPLICI, CHE VENGONO A COSTITUIRE UN UNICO SISTEMA DELL ’ ATTIVITA’ ONIRICA. PRESI NEL LORO INSIEME, QUESTI RISULTATI PONGONO IL PROBLEMA DEL RUOLO, DURANTE IL SONNO REM E NON REM, CHE HANNO AMPIE AREE ASSOCIATIVE (TEMPORO-PARIETALI, FRONTALI E LIMBICHE), LE QUALI POSSONO ESSERE RESPONSABILI DELLE FUNZIONI MNEMONICHE, SEMANTICHE, SIMBOLICHE ED EMOZIONALI CHE CARATTERIZZANO L’ATTIVITA’ ONIRICA. È GRAZIE ALLA STIMOLAZIONE DI VARIE AREE DEL CERVELLO, DURANTE IL SONNO, CHE L’ATTIVITA’ MENTALE PUO’ ESPRIMERSI SOTTO FORMA DI SOGNO. QUESTA RAPPRESENTAZIONE PITTOGRAFICA DELLA MENTE PERMETTE DI RITENERE CHE IL SOGNO STESSO ATTIVI UN PROCESSO INTERNO SOLO APPARENTEMENTE CAOTICO, GIACCHE’ DENSO DI SIGNIFICATI RIFERIBILI ALLA STORIA AFFETTIVA ED EMOTIVA (E DUNQUE ANCHE CULTURALE) DEL SOGGETTO. LO STUDIO SISTEMATICO DEI CONTENUTI DEI SOGNI MOSTRA INOLTRE CHE LE EMOZIONI DOMINANTI SONO L’ANSIA E LA PAURA. CIO’ FA RITENERE CHE QUESTI PROCESSI NEUROBIOLOGICI SI RIFERISCANO ALL’AMIGDALA E ALL’IPOTALAMO CHE SONO ATTIVATI DURANTE LA FASE DEL SONNO ASSOCIATA AI SOGNI. I NEUROSCIENZIATI RITENGONO CHE IL SOGNO RIVELI UNA COMPONENTE SOGGETTIVA: CIO’ SAREBBE IL TENTATIVO DEL CERVELLO/MENTE DI TROVARE SIGNIFICATO AD UNA SITUAZIONE SOLO APPARENTEMENTE INSENSATA.

CHE RUOLO HA DUNQUE IL SOGNO NELLA PSICOTERAPIA?

IL SOGNO SOGNATO, RICORDATO, NARRATO E CONTESTUALIZZATO(3) NELL’AMBITO DI UNA PSICOTERAPIA, DIVENTA COSI’ UN PROCESSO DI TEATRALIZZAZIONE DI EMOZIONI E DI AFFETTI RADICATI NEI VISSUTI DEL SOGGETTO!

BIBLIOGRAFIA:

1.GIUDITTA, A. (2007) SONNO E SOGNO. SCIENZA E TECNICA, ENC, IT. TRECCANI, VOL., 2:511-518

2.SOLMS, M. TURNBULL, O. (2002) THE BRAIN AND THE INNER WORLD, TR. IT. IL CERVELLO E IL MONDO INTERNO. INTRODUZIONE ALLE NEUROSCIENZE DELL’ESPERIENZA SOGGETTIVA, CORTINA, MILANO 2004

3.STOROLOW, R. D., ATWOOD, G. L., ORANGE,D, (1979) FACES IN A CLOUD: INTERSUBJECTIVITY. PERSONALITY THEORY. ARONSON, NORTHVALE, N.J.

4.ROVERA, G. G. (2008) IL SOGNO TRA NEUROSCIENZE E PSICOTERAPIE: UN DIBATTITO POSTMODERNO. RIV. PSICOL. INDIV., N.64: 127-146 (2008)

 

Un gruppo di ricercatori italiani ha indagato il sistema attributivo, l’autostima e la presenza di disturbi internalizzanti in 41 bambini con dislessia.

Lo stile attributivo fa riferimento al modo attraverso il quale noi attribuiamo il merito o la colpa delle cose che ci accadono.

Es: «ho preso un bel voto a matematica perché sono stato fortunato»   

«ho preso un bel voto a matematica perché ho studiato e ce l’ho messa tutta»

La letteratura sottolinea come lo stile attributivo ha ripercussioni sulla riuscita scolastica, sull’autostima e sul benessere emotivo dei bambini.

I risultati dello studio condotto mostrano che: i bambini con dislessia, in particolare le studentesse, attribuiscono i successi alla fortuna o a compiti troppo semplici,  e i fallimenti a insufficienza di capacità.

In particolare le bambine tendono a fare un’attribuzione interna  per gli insuccessi ed esterna per i successi, confermando in questo modo la loro credenza di inadeguatezza.

“sono andata male a italiano perchè non sono capace” (Attribuzione Interna)

“sono andata bene a matematica perchè era facile” (Attribuzione Esterna)

I bambini invece pur mostrando attribuzioni interne in caso di insuccessi tendono ad attribuirli principalmente a mancanza di impegno (causa modificabile).

Es: “sono andato male a matematica perchè non mi sono impegnato”

E’ possibile quindi che I più bassi livelli di autostima riscontrati dalle bambine rispetto ai bambini siano riconducibili ad uno stile attributivo impotente (non modificabile).

Lo studio conferma che la dislessia può avere ripercussione sull’autostima non solo scolastica ma generalizzata a quasi tutti i domini, e che l’immagine di sè costruita a scuola può influire sull’intera personalità.

Infatti l’attribuzione degli insuccessi a una mancanza stabile di abilità induce ansia, inadeguatezza, rassegnazione passività, ma anche scarsa motivazione e impegno.

Questo potrebbe rappresentare un fattore di rischio per lo sviluppo di  disturbi d’ansia e dell’umore.

Se gli insuccessi sono ricondotti a mancanza di impegno il bambino può mantenere l’aspettativa di non riuscita futura.

Se vengono attribuiti ad una mancanza di abilità ci sarà maggiore probabilità di sviluppare una sensazione di non poter far nulla per evitare il fallimento.

Tale studio evidenzia l’importanza di prevenire il circolo vizioso che aggrava le difficoltà di questi bambini:

Gli insuccessi scolastici li fanno percepire come inadeguati e li demotivano, aumentando la probabilità di insuccesso scolastico.

Per evitare che il disturbo della letto-scrittura possa avere conseguenze anche sul benessere emotivo del bambino sarebbe opportuno:

• non trascurare una valutazione degli aspetti emotivi del bambino
• pianificare un lavoro di potenziamento dell’abilità carente
• affiancare un sostegno psicologico finalizzato a potenziare l’autostima e permettere un adeguato stile attributivo.

 

 

Bibliografia

Marinelli C.V., Romano G., Cristalli I., Franzese A., Di Filippo G. (2016). Autostima, Stile attributivo e disturbi internalizzanti in bambini dislessici. Erikson

Al giorno d’oggi, le innovazioni nel campo delle Neuroscienze ci guidano nello sviluppo di un modello psicologico di malattia mentale e di trattamento che va oltre al mero riduzionismo biologico.

Molti degli studi genetici sui disordini mentali hanno dimostrato che i disturbi psichiatrici originano da una complessa interazione tra suscettibilità genetica ed effetti ambientali. Non è stato possibile rilevare, nelle molteplici patologie psichiatriche studiate, una etiologia puramente su base genetica.

Gli studi di biologia molecolare hanno indicato che l’espressione genica è influenzata da molteplici fattori ambientali, tra cui le esperienze precoci, i traumi, i processi di apprendimento e di memorizzazione.

Gli studi di Neuroimaging (fMRI e PET) hanno dimostrato che sia la terapia cognitiva che la psicoterapia dinamica hanno degli evidenti effetti sul sistema nervoso centrale: la psicoterapia può modificare le funzioni ed il metabolismo cerebrale in aree specifiche.

Queste ricerche confermano gli assunti sino ad oggi sostenuti dalla letteratura scientifica nel campo della validazione delle psicoterapie.

Le Possibili applicazioni e gli sviluppi di queste nuove aree di ricerca risulteranno utili soltanto se riusciremo ad elaborare un approccio integrato ai disturbi psichiatrici.

Solo allora queste scoperte potranno essere tradotte in applicazioni cliniche di grande aiuto nella nostra pratica quotidiana.

 

 

 

L. Janiri, R. Guglielmo, A. Bruschi Istituto di Psichiatria e Psicologia Università Cattolica del S. Cuore, Roma.

 

IL PROGRAMMA  DI COPING POWER PER STUDENTI DI SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO E’ RISULTATO EFFICACE NEL RIDURRE I PROBLEMI INTERNALIZZANTI E MIGLIORARE I COMPORTAMENTI PROSOCIALI DEI RAGAZZI.

Il Programma di Coping Power Scuola consiste in un percorso strutturato, volto a potenziare nei bambini della scuola primaria, le abilità emotivo-relazionali e di gestione della rabbia, riducendo comportamenti dirompenti e aggressivi e migliorando il funzionamento sociale attraverso un clima collaborativo e cooperativo tra i bambini in classe.

Un recente studio (Muratori et al., 2020) condotto su un gruppo di 839 studenti di scuola secondaria di primo grado in Italia, ha dimostrato che gli studenti che erano stati sottoposti al programma di Coping Power, confrontati con il gruppo di controllo, mostravano una riduzione dei problemi internalizzanti e un miglioramento dei comportamenti prosociali sia nel contesto scolastico che nel contesto familiare di casa.

I problemi internalizzanti fanno riferimento a difficoltà emotive e comportamentali legati a sintomi di ipercontrollo e regolazione degli stati emotivi in maniera eccessiva e inappropriata (es. ansia, depressione, problemi somatici, ritiro sociale).

Il Programma di  Coping Power strutturato in 6 moduli ha l’obiettivo di lavorare sulle abilità emotive e sociali dei ragazzi. In particolare:

• consapevolezza emotiva (riconoscere e dare un nome a emozioni e pensieri)
• regolazione delle emozioni
• comprensione delle emozioni altrui
• rinforzo delle abilità sociali (Social Skills)

Poiché gli anni dell’adolescenza  rappresentano una fase di sviluppo delicata caratterizzata da cambiamenti che possono rendere i ragazzi più vulnerabili a problemi psicologici e comportamentali, l’attuazione del Programma di Coping Power nelle scuole potrebbe prevenire il manifestarsi di varie problematiche e difficoltà in età adolescenziale.

 

BIBLIOGRAFIA

Muratori, P., Bertacchi, I., Catone, G., Mannucci, F., Nocentini, A., Pisano, S., Lochman, J. E., (2020). Coping Power Universal for middle school students: the first efficacy study. Jornal of Adolescence 79, 49-58.